Al calor de la ola mediática formada en torno a la violencia escolar, se ha presentado en el Senado una iniciativa para la Ley General para la Prevención y Atención de la Violencia Escolar, que propone reformas a la Ley General de Educación, la Ley para la Protección de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes y el Código Penal Federal. Dicha iniciativa es resultado de la suma, conjunción o consenso entre sendas propuestas partidarias de legisladores panistas, priístas, del PT y del PRD.
Esta iniciativa que podría celebrarse por lo que puede ser una virtud – ser producto del consenso entre senadores de diversos partidos- padece su primera debilidad justamente porque el proyecto carece de coherencia conceptual e intención política clara, al mezclar sin criterio analítico de por medio, diversos enfoques sobre el fenómeno de la violencia escolar. Y su presentación es tan poco cuidada que pueden verse en el texto, las cuatro manos de su hechura.
Por principio carece de una Exposición de motivos donde se exhiban claramente los objetivos que persigue, se provean reflexiones sobre el fenómeno y señalen cuál es el emplazamiento que de las diversas visiones del problema se elige para el diseño legislativo. Además de que ofrezcan datos duros, opiniones de expertos, actores involucrados, etc.. En su ausencia se ve que cada cada legislador privilegió los aspectos formulados mas a su gusto e intereses y los asesores hicieron la labor de junta y pega. De esta suerte coexisten visiones moralizantes punitivistas y hasta persecutorias de la violencia escolar, junto a enfoques más de prevención y de corte comunicativo, que reman en la idea de la cohesión social.
Un segundo tropiezo es que parece no distinguir la violencia escolar que se produce en escuelas del ciclo elemental de la que ocurre en los planteles de educación media y superior. En la primera los educandos son niñ@s en proceso de socialización inicial en el caso de las primarias y adolescentes en pleno proceso de individuación en las secundarias. En las segundas ya hay jóvenes adultos y las dinámicas de la convivencia escolar son otra cosa. Todo entra en el mismo saco, sobreregulando incluso disposiciones de la Ley General de Acceso de la Mujeres a una Vida Libre de Violencia que ya establece disposiciones sobre la violencia de género en el ámbito escolar.
La iniciativa recarga la responsabilidad de un fenómeno complejo, multifactorial como es la violencia escolar sobre los padres de familia y las autoridades escolares. Afirmando tácitamente que el problema es originado en las primeras, sin considerar la violencia social, estructural e institucional y de la cual la Escuela es un espacio de resignificación.
En esta tonalidad promueve (inclusión de artículo II TER a la Ley General de Educación) la implementación de una Programa de Escuela para Padres desconsiderando que parte de los problemas de la niñez mexicana es que buena parte de ella se forma en la ausencia de sus padres, porque éstos -cuando aún permanecen unidos, ya que la tasa de divorcios aumento 74.3% entre 2000-2011, de suerte que 17 de cada 100 uniones formadas se separa- trabajan para tener ingresos suficientes para sus necesidades. Si se toman en cuenta las estadísticas de tiempo (INEGI, 2004 a 2011) vemos también cómo ha crecido la carga de trabajo doméstico y de servicios de cuidado que recaen sobre los hogares (equivalente a 19% del PIB de 2010) agregado al tiempo de transporte que ocupa de dos a cuatro horas diarias. Desde esta luz advertimos lo ilusoria que resulta una propuesta para que los padres participen sin medidas de corresponsabilidad entre el Estado y las empresas para articular armónicamente las dinámicas entre el mundo laboral y el educativo.
El costado punitivista, persecutorio y moralizante de la iniciativa se advierte en la reforma que propone a la Ley General de Educación, para introducir entre la atribuciones de los Consejos escolares, la atribución de vigilar (detectar) “la posible comisión de hechos delictivos” y llega incluso a plantear el carácter de los propios educandos como coadyuvantes en la prevención detección y reporte de los incidentes de violencia (ver fracción “C” “a “F” del artículo 69).
Hacer a los educandos partícipes de la detección y reporte de incidentes, establecería sin duda un clima persecutorio en las relaciones entre alumnos y entre autoridades, profesores y alumnos, en vez de promover un clima de respeto, reconocimiento mutuo y cortesía. Se desconsidera además que ni los educandos ni los profesores tienen claros los límites de que lo que ha de ser considerado violencia y bullying y lo que deben ser vistos como eventos intrascendentes. Sobre todo cuando la definición de violencia escolar que propone la iniciativa es extensa, ya que incluye desde actos que:
“ (…) violan que la integridad física, psicológica, moral o social de otra persona o grupo, asociados a los distintos tipos de violencia señalados en el artículo 4 de la presente Ley que se manifiestan como maltrato, intimidación, acoso, hostigamiento, abuso, discriminación, dominación, sumisión, amenaza, agresión, burla, humillación, o cualquier otra, y que tienen como intención poner en riesgo, pretender causar o causar un daño a la integridad de la persona receptora o víctima directa de violencia, uno o varios de sus derechos fundamentales, además de producirle, en el caso de los estudiantes, bajo rendimiento escolar, deserción, depresión, inseguridad, baja autoestima, temperamento agresivo y alteraciones en la emoción y la conducta, entre otras” (artículo 3º)
Con el último fraseo (subrayado) incluso la técnica legislativa de la iniciativa expone otra debilidad, ya que para probar la existencia de violencia escolar, se debe comprobar que los eventos tengan un efecto directo en el rendimiento escolar, la depresión, baja estima y temperamento agresivo de las víctimas.
En contraste con este espíritu persecutorio la reforma al Artículo 32 de la Ley para la Protección de losde los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, integrada a la misma iniciativa, abreva en un enfoque de tolerancia y reconocimiento mutuo al proponer que: “Niñas, niños y adolescentes tienen derecho a una educación que respete su dignidad y les prepare para la vida en un espíritu de comprensión, paz y tolerancia en los términos del artículo 3o. de la Constitución. Las leyes promoverán las medidas necesarias para que: (…) D. Se impulse la enseñanza y respeto de los derechos humanos, en especial la no discriminación, la convivencia libre de violencia en el entorno escolar y la cultura de la paz”.
Sin negar la buena fe de muchos de los planteamientos de la iniciativa que venimos comentando, que recogen, en algunas de sus partes, principios de la doctrina derechos humanos, no discriminación y por supuesto de los derechos de la niñez, hay que decir que falla en su enfoque por dos razones fundamentales. Primero porque parece no inscribir la violencia escolar en la doble dimensión de su emergencia. La dimensión subjetiva de los actores (alumnos, maestros, padres, autoridades) en las lógicas de la acción, en las actividades, las representaciones, las emociones, las conductas y las maneras en que como actores las viven y dan cuenta de ellas; tomando en consideración también los ordenamientos y las estructuras a través de las cuales los sujetos construyen su experiencia.
Y la dimensión externa, ya que omite que buena parte de la violencia que se vive en las escuelas viene de afuera, ya que la escuela no es un recinto cerrado, sino una especie de banda Moebius; una relación de lo de adentro con lo de afuera. Y desde esta perspectiva la violencia de afuera ingresa a la escuela y la desestabiliza porque la enfrenta a problemas no escolares para los que la escuela no tiene respuesta ni sabe como enfrentar. Aunque no se pueda ni se debe dejar que la institución educativa evada su responsabilidad ante este escenario.
En este marco más que introducir lecciones de derechos humanos, o cursos de diabetes y obesidad como propone la Iniciativa, el objetivo de una estrategia para erradicar la violencia escolar debiera dirigirse a “civilizar” la convivencia escolar. Lo que implicaría un esfuerzo por equilibrar las relaciones y limitar las diferencias de poder en las relaciones horizontales y verticales de las escuelas, además de desarrollar vínculos que conduzcan a una socialización e integración social sobre bases de autoridad legítima y respeto a los otros. Es decir construcción de reglas aceptadas y aceptables por todos los actores.
Por otra parte tendría que ser muy clara para poner los límites entre la conductas y comportamientos violentos, de aquellos que son simples actos de indisciplina propios de los alumnos difíciles; quienes no deben ser estigmatizados ni criminalizados porque pondríamos sobre ellos la Marca de Caín, con las consecuencias indeseables que ya sabemos puede tener para sus vidas.
Esta delimitación no es fácil de realizar considerando que vivimos actualmente en medio de dos corrientes contradictorias: por una parte el nuevo proceso civilizatorio que se abre con la introducción del paradigma de los derechos humanos y la no discriminación en nuestras sociedades e instituciones. Este paradigma promueve una nueva sensibilidad social y modelos de vinculación social más democráticas en las relaciones que hacen que algunas de las formas de interacción tradicionales o normalizadas, se miren con una nueva luz y sean motivo de preocupación. Este es el caso de la violencia y la discriminación hacia las mujeres, así como de las que se ejerce contra grupos con capacidades, apariencia, color, raza, u orientaciones sexuales diferentes, que hasta hace muy poco estaban totalmente naturalizadas y que hoy comienzan a ser condenables y hasta punibles.
Justamente como ha señalado Fourlan (2005) para el caso de la violencia escolar, el surgimiento de la categoría bullyng u hostigamiento escolar, ha puesto sobre el tapete un conjunto de prácticas, algunas de larga data o habituales en el comportamiento escolar, que se han redefinido como graves y propuesto su erradicación como una necesidad de primer orden para el medio educativo.
Por la otra, estamos también inmersos en una tendencia des-civilizatoria y des-humanizante basada en la lógica de relaciones sociales de producción, uso y trasiego de la mano de obra, consumo y distribución de recursos, dirigidas por la racionalidad del mercado (competencia de los mas aptos, intereses egoístas, despidos y desempleo masivos, trata de personas) dejando un creciente remante social de población supernumeraria, marginalizada cuando no prácticamente excluida de los sistemas sociales. Esta población cultural, económica y socialmente hablando, está muy lejos de participar en los mecanismos que propician la temperancia en la interacción social (relaciones familiares no violentas, autoridad democrática, convivencia vecinal dialogada, empleo, crédito, seguridad social) mientras quedan por el contrario muy cercados por las interacciones basadas en el uso de la fuerza (coerción policial, prisiones, crimen organizado, actividades ilegales, corporativismo etc.)
Los que es preciso tener claro es que no es posible instaurar una lógica de integración y respecto mutuo en las escuelas, mientras el afuera del entorno escolar produzca desregulación, incertidumbre e imprevisibilidad. Porque el entorno de afuera en el que interactúan los educandos desestabiliza constantemente a los integrantes de la comunidad escolar. En este marco la iniciativa busca arreglar, con un enfoque institucionalista, punitivista y acotado a la comunidad escolar, un problema que deriva de diversas fuentes de violencia y que requiere instaurar una lógica de integración afuera del entorno escolar.